自闭症教室行为策略
Autism Classroom Behavior Tips
整理编译：Shelby Xia
自闭症教室是针对特殊需要孩子的教室，它可以是“包容性的教室”，即是与普通孩子在同一教室上课，有助教或者特教跟随；也可以是只含有特殊需要孩子的一个教室。
以下是自闭症教室最普遍使用的行为策略，对教师，助教，特教，治疗师和家长都具有指导意义。
- 选择针对目标
明确列出目标行为的优先次序，以决定哪些次要目标可暂行忽略，甄选出最重要的工作目标。
- 是否是一件学生现在就必须完成的任务？抑或可以给他/她一个其它项目作为选择？
- 如果现在不去处理某个问题行为，是否会因此强化了该行为而导致其升级？
- 问题行为是否是由暂时的因素所导致？是否可以留待迟些才处理？
我们多数可能会同时面对众多的目标行为需要处理，但却只可以挑选出针对学生目前状况，最优先/最重要的目标来先行攻克。
- 设置物理环境
尽可能地限制和减少任何潜在的，触发问题行为的环境因素。
- 教室内容：桌椅，书架，文具架，蹦蹦床，小滑梯或者吊床等，不需要太多，一目了然；
- 教室布置：视觉图片需摆放在易于使用的位置；将桌椅靠置墙边，阻断交通，以防止学生离开课桌；
- 桌椅文架：结构坚实，桌椅腿部向外伸展或者是连座椅的课桌，都是稳固的选择，可预防学生坐下工作时因身体摇晃而带来的干扰；
- 隐藏不需要使用的物件：移开无关物件或者使用布帘遮盖，使之目光不到，并触不可及，可预防学生分散注意力，难以集中在工作项目之上；
- 视觉支持：将期待学生的正确行为置于纸上，制作小图片贴在桌椅上。例如：“坐好”，“将手放在面前”，“当老师说话时眼睛要看着老师”等等；
- 当环境改变时可能需要更多的支持；
在自闭症教室中，任何一种环境设置的前提都是一致的：使之更加支持正面行为！以及更加抵制负面行为！
- 任何时候学生都有参与或从事的项目，尽可能做到“没有空白时段”
对于一个学生来说，“空闲”绝对不是一件好事情！问题行为也多数发生在这一时段！我们需要填充孩子的空白。
- “空白时段”需有多项选择随时备用。例如：装在篮子里的一系列故事书，任务列单，休闲活动视觉选择等；
- 设置“等待锦囊”。在学生排队或等待时段使用。锦囊内可放置小型物件：减压球，小拼图，故事书，填色图片，彩笔或者简单的练习纸等；
- 为“空白时段”所设置的游戏活动应当选择最少量的材料，以便随身携带。例如：小豆袋或者I spy cards – 视觉发现图片（在一张图片上众多的物件中找出其中的某一件）等；
- 给予选择
- 选择需要具备可行性，并要准备尊重学生的选择。例如：铅笔还是蜡笔？ 老师还是助教？ 坐在椅子上还是地板上？等；
- 将选择视觉化，制作选择版。这一形式最为温和而且易于使用；
- 如果学生不做出选择，我们就来为他/她选择，然后继续。不需要强迫学生去做选择，要让他/她感觉到“选择”只是一件简单的事情；
- 每次只提供两项选择，清楚明确；
- 不可使用“选择”作为后果。例如：想不想得到这个玩具？ 这根本不是一个选择！
永远以正面积极的方式给予选择，让学生对我们想要他/她完成的工作拥有选择性的控制权，学生多数会在做出自己的选择之后，履行他/她自己的意愿而去完成他/她所选择的任务。
- 指令必须清楚明确
- 给予指令首先要确认得到学生的注意力；
- 指令要具备明确的方向，不要使用提问！例如：你想做数学吗？；要不要吃午餐？；可以做手工吗？等等。只有不提问，才没有机会被拒绝；
- 使用叙述方式声明指令。例如：现在是数学课；去吃午餐；让我们做… ；时间表上说… 等等。
- 发挥创意，让指令更具吸引力，学生更愿跟随
- 将卡片放在地板上而不是在桌面上，用脚踩在图片上而不是用手指示；
- 使用魔杖，蝇拍，衣夹或小电筒做出指示；
- 使用玩具车或者小飞机，开去或者是飞去正确的答案；
- “首先 – 然后”视觉策略
- “首先 – 然后”视觉卡片，只是显示短时段的任务，防止学生因面对整个时间表而不堪重负；
- 当作为强化技术时，也可称之为“先行图示原则或者祖母规则”。即是：首先做好某件事情，然后就可以做他/她想做的事情。或者简单地说：首先工作 – 然后游戏。在这里，游戏作为工作的强化事件；
- “首先 – 然后”视觉卡片也是一个将复杂事件分解的好办法。
- “ 迷你”版视觉策略
在“首先 – 然后”视觉之上加入“其次”和/或“最后”等过程，就构成了“迷你”视觉。
- 迷你视觉可应用于特定时段（特定类别的课程或活动）。例如： 图书馆，体育课等；
- 迷你视觉也应用于特定状况。例如：项目的转换/ 过渡；
- 迷你视觉可帮助学生了解预期，知道该做些什么；解决不确定性；练习更加独立；并且预防问题行为。
- 随身携带视觉图片，图表，计时器，强化物等行为支持工具
行为支持工具需要具备随时性和随地性，方便快捷地提供给学生。可使用任何可行方式让这些“工具”与我们同行。
- 使用吊带将它们挂在脖子上，还有木匠或者园丁使用的工具腰带，围裙等；
- 为每类课程准备一个单独的盒子，携带可能使用的特别“工具”，并为盒子做好标注。这样，学生就可以快捷地选择出正确的盒子带入课堂使用；
- 将视觉策略分门别类汇集在小型档案夹中，便于携带。
- 分配给学生一份适当的工作，让他/她成为一个小帮手。这有助于他/她得到适当的关注，保持积极的参与，并且限制消极的行为。例如：去办公室领取资料，帮教师印刷文件，分发课业等。
- 设置灵活的时间表
为了教授学生机动灵活的适应性，我们可以设置灵活的计划时间表。这包括：使用转换/过渡时间表，或者直接更改时间表。时间表应力求准确，因为它们是学生们委以信赖，适应环境变化的重要工具。
附：转换/过渡时间表：（转换警示：取代______；改为______）
- 针对学生拒绝执行的指令，使用其它学生愿意执行的指令作为先行动力，驱动学生“自动”完成先前拒绝的指令。这一方法尤其在行为的功能是“逃避”时最为有效。
即是：先给出学生一系列最有可能执行的指令，然后跟随他/她最有可能拒绝执行的指令。
首先列出学生可以做得到的技能列表，指令他/她完成其中某些技能，并且在每一次达到要求时即时给予强化，使之成为一种习惯，这样我们在最终提出先前“未执行”指令时，学生会惯性地自动遵循。
例如：做这个…（是的！），复制这个动作…（你做到了！），你能做这个吗？…（棒极了！）— 现在我们做 … （我知道你可以的！）
- 使用社会故事
- 社会故事包括两个部分：图片和陈述。它可以针对某一类似主题 – 样式化；也可以针对某一个人 – 个性化；
- 社会故事需要以预演的形式反复练习，并对我们试图教导的目标行为进行强化；
- 排练中，故事可与“视觉策略”相结合，并随时审查故事内容，以便做出适宜地更新或修改；
- 故事应按照学生的理解水平来撰写；
- 故事可包含“应对策略”，教授学生如何处理状况；
- 社会故事是增强学生社会技能的好方法，可按学生的需要定制；
- 故事需围绕行为的功能，而不是行为的本身。例如：“如何处理焦虑”而不是“不要发脾气”。
- 调整教学“要求”
每当学年开始/结束，或者那些无法按部就班的日子，我们可以选择与学生做些较为容易的事项，或者用这些时段维护学生已经掌握的技能。在“困难”的日子里，我们需要适当调整教学要求，或者考虑给学生一个“学习上的小休”。
- 教授替代技能
- 替代技能是我们想看到的行为，它会提供与负面行为相同的功能；
- 替代技能可以取代挑战性行为，但并不一定是与问题行为相反的行为！
- 使用行为评估可帮助我们了解行为的功能；
- 替代行为的根源 = 问题行为的功能，Root = Function；
例如：“逃避”行为，它的替换必须让学生可以逃脱（具备相同的功能）；我们要教导他/她正确的方式 – “请求休息”（替代行为）；而不是要求他/她留下（与逃避相反的行为，不具备相同的功能）。
- 如果行为功能分析显示，行为的功能是：“获取注意力”
如何替代“获取注意”功能的行为？ 如何给予关注？
- 给与“助手”的角色（参阅第10项）；
- 在每天放学前，给学生5分钟时间，让他/她说一个笑话，展示一个视频，讲解他/她收集的宝贝…和班级的所有成员分享！得到所有的关注！我们甚至可以将这个“获取关注”的时段作为学生的一个工作目标！一个超级强化物！
- 确保所教授的沟通技能具备有效性和可靠性
首先，我们在决定何为正确的替代沟通技能时，需要选择一种快速有效的获得目标响应的策略。例如：不教学生说：“不”或者“我不想…”，而是教他/她说：“我需要休息”或者“迟些做可以吗？”。
其次，选择教授尽可能在大多数时间，大多数环境（可靠）都可使用的词句。例如：不是说“帮下忙”，而是说：“请过来一下…”，“我需要你的帮助…”。我们需要一直思考，下一个环境可否使用这一技能？以确定所教授的技能可以推广跨越不同的状况。
具体请参阅：FCT-Functional Communication Training功能性沟通训练
- “休息”的定义：
我们经常听到“请求休息”这一替代技能，那么“休息”看起来应该是什么样子的呢？
- “休息”不是停止一项工作，而进入另一项工作。例如：停止了数学课业，却要做语文功课。“休息”应是：没有人打扰，独自一人，安静地坐着或者躺在沙发上，可以听听舒缓的音乐；
- 有些学生不愿单独“休息”，他/她还是需要某种程度的关注。这种情形下的休息就可能包括助教或者是特教，可以和学生聊天，一起看书或一起做些安静的活动；
- 行为方案中应为团队明确列出“休息”的定义。如果“休息”不起作用，团队也需收集资料重新评估“休息”是否满足了学生的个人需求（行为功能 – 基于行为功能评估）。
- “休息”的次数和长短
- “休息”通常限制在3分钟之内，但也取决于学生的不同需求；
- 对于侵略行为，给予学生尽可能多的“休息”时段，只要他/她提出请求；
- 然后可缓慢延迟休息的时间，在休息之前添加一两件事情（增加要求），这样做可以逐渐减少休息的次数。例如：再做两条题目就可以休息了；
- 使用视觉策略，学生便可以预算休息时间；
- 永远从给予大量的“休息”开始，然后减少可以要求的休息次数… 直到有限的次数为止。
- 视觉“应变图”
视觉应变图显示的是：取决于学生做出什么样的决定，而将会产生的状况。
【Del 在写作；上图 – Del 请求帮助，或者休息一下 → Del 获得帮助，或者小休一下；
下图 – Del 哭起来，大吵大闹，还往墙上撞头 → Del 最终还是需要完成他的功课】
“应变图”的上层显示的是我们希望学生遵循的目标行为，同时也是我们想教授的替代行为；下层所显示的是我们希望学生减少和消除的问题行为。
【当我感到生气！；上图 – 我可以深呼吸，默数1,2,3… — 我会很快感觉好些了 — 我会得到奖励；下图 – 我可能打我的朋友 — 我和被打的朋友都感觉坏透了 — 我没有奖励】
“视觉应变图”中的应变部分也可以不仅仅只是上下两层，可根据行为的复杂程度而建立相对应的更多组块。
- “视觉应变图”的三个主要用途：
- 教授替代技能，可作为一个迷你的社会故事，显示适当的正面行为；
- 预防问题行为，可作为一个提醒，显示消极行为将会带来什么后果；
- 为学生的行为重新定向，在出现问题的那一刻，向学生展示他能做些什么。
我们应当尽量使用非言语形式的视觉提示，以避免学生对语言提示的依赖。视觉提示更简捷明了，也是最为容易褪出的一种提示方式。
- 教导放松策略 – 自我调节/自律
普通人通常在焦虑状况下会进行自我调节，这是因为“放松技巧”与“焦虑感受”不相容。
我们教授学生的策略可以是：深呼吸，双手紧握，做俯卧撑，喝水，散步，听音乐，瑜伽等，取决于个人的需要。记住：焦虑不会自然消失，必须有一些技能帮助学生减轻躁动的感觉。
- 放松技能需在学生心态平静的时候教授，情绪不稳的时间不是教学的好时机；
- 为他/她示范，使用视觉图，让他/她清楚地知道应该怎么做；
【深呼吸视觉图：吸气4秒 → 屏气4秒 → 呼气4秒 → 停顿4秒】
【呼吸视觉图：用鼻子吸气 – 用口呼气 …】
- 练习！练习！
- 在学生使用策略稳定情绪时进行强化；
- 设置可能引起焦虑的状况，预演策略；
- “过度教授”！直到确信技能已为学生掌握；
- 监测学生情绪状况，抓住时机做出视觉提示。这些“时机”是指：我们看到学生开始感到不安；或按照“情绪阶段表”（参阅第23项）显示，“是使用策略的时候了！”
- 逐渐褪出视觉支持，直至学生自动使用技能。
- 使用情绪阶段表- 五级量度表，自我监测情绪状况
“情绪阶段表”多数使用在“认知行为训练”，它是用来监测学生情绪和行为的一个有效工具。
【情绪阶段表- 五级量度表】
我们可以与学生一起做这个图表，鼓励他/她说出自己的感受，对自己的情绪做出辨认，讨论自我调节的平静策略。
预演和练习。例如：设置状况，提问学生“你感觉如何？”使用5级量度表辨别情绪等级，然后运用替代策略。
我们的目标是：让学生自我监测他/她的情绪，并且知道应对策略。
- 选择强化物 – 奖励
“强化物”必须是可增加目标行为的事物，如果不是就不可称之为“奖励”。
“强化物”可具多样性，倍增性，以及个性化。我们可以向家长，老师和学生本人收集信息，以决定哪些事物可以作为“奖励”，或者试验不同的事物来找出适合学生的“强化物”。
（具体请参阅：强化原则和技术）
- 需要加强的目标行为必须明确定义，以便学生准确地知道该怎么做
- 尽可能对实际发生的目标行为进行强化，而不是对问题行为的缺乏进行加强；
- 可以加强不相容的行为，例如：“坐好”而不是“站起来”；
- 可以加强替代行为；
- 可以加强专门设计的，用来增加正面的，减少负面的行为；
- 对学生使用平静策略进行强化（奖励），而不是对他/她的侵略行为进行加强（给予反应）。
- “喂养”积极行为，“饥饿”问题行为
- 根据行为功能分析 -FA，判断出那些正面行为需要“喂养”，那些负面行为需要“饥饿”；
- 行为策略只有在问题行为 “缺乏加强 – 饥饿”的状态下才能发挥作用，最终消除负面行为；
- 如果FA指出问题行为的功能是“寻求注意力”，“饥饿”策略是：忽略；
- 如果FA指出问题行为的功能是“逃避”，“饥饿”策略是：避免加强，教导替代行为，例如：请求休息；
- 尽可能尝试增加积极的正面行为，而不是重新定向消极的负面行为（参阅第27项）;
- 增加强化数量，以及增强强化强度，支持目标行为 – “喂养”。
我们的总体目标是：增加正面行为，同时减少/消除负面行为。
- 重新为负面行为定向需要谨慎
当我们为学生的负面行为重新定向时，我们就是在给予学生我们的回应。必须确保“回应切不可加强问题行为”。通常某个行为的塑造都是经过不断的强化！如果一个学生想要控制他人的注意，他/她会得到什么样的关注并不重要。例如：学生举手，但老师没有回应，然后学生站起来，老师重新定向 – 选择让他/她回答或者让他/她坐下… 在这里无论老师如何定向，都强化了学生“站起来得到注意”的行为，学生学到的是：站起来才会得到关注！
- 如何正确地为行为重新定向
- 重新定向不应该使事情变得更糟，不应该强化问题行为，而且必须对每个人都安全；
- 不是告诉学生不应该做什么，而是为他/她定向到我们想要他/她做的事情。例如：不是说：“不要跑”而是说“在走廊请慢走”；
- 专注于学生需要做的事情，而不是谈论他/她的行为。例如：说“让我们回到数学上”而不是“你不应该拿起玩具”；
- 如果学生进行讨论，我们只需要重复指令/重复定向。
- 使用视觉策略重新定向
- 视觉策略可以是：视觉流程，视觉奖励系统，视觉指示等，例如：“安静”，“站起来”，“首先… ； 然后…”等；（参阅第7，8，11 项）
- 图片所提供的是直接清楚的指示，是学生不可以进行辩论的信息；
- 视觉策略必须针对学生的理解能力，以保证学生不是因为不明白而导致不遵守；
- 尽量减少问题行为所产生的压力，以平静积极的方式为行为重新定位，不为负面行为做出强化回应；
- 视觉策略应随身携带，以便随时随地可以使用。
- 为危机状况做好准备
- 危机方案中应详细列明危机行为的应对策略；
- 在安全准则范围内，尽量避免身体接触；
- 安全准则是危机方案的一部分；
- 提醒所有团队成员：“危机方案只适用于危机状况”；
- 设立危机方案并不意味着行为计划的失败；
- 危机方案包括：什么行为？ —如何处理？ —如何预防？
最后，我们再一次提醒您：所有的行为策略必须有FA-行为功能分析，以及行为支持计划的支持。
祝您和您的孩子，您的学生有一个成功的新学年！
参考文献：Chris Reeve BCBA-D, 30 Behavior tips videos, www.autismclassroomresources.com
文章转自：星星父母
